篇一：小学语文单元整体教学的实践与思考
指向深度学习的小学语文单元整体教学设计思考与实践
摘要：在语文实际教学过程中存在着重视单一课教学，忽视单元整体教学的现象，导致学生的学习呈现浅层化、表面化，使学生的学习深度和广度都无法达到要求。通过采用单元整体教学设计的方式，能够最终达成学生深度学习的目的，提升学生的核心素养。
关键词：深度学习；单元整体教学设计
一、深度学习和单元整体教学的解读
1976年，弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔首次在文章《学习的本质区别：结果和过程》中提出深度学习概念，并相信深入学习的学生，他们一般表现出对学习强烈的求知欲望，能通过自身的理解来建构知识，重点关注学习内容各方与系统或概念的整体结构之间的联系等特征。深度学习克服了知识的表面学习，不再是机械式重复训练，而是通过知识的固有结构和完整性，从表层学习到学科意义体系的理解和掌握，带领学生迈向学科素养的前进道路。它要求学生具有举一反三的学习能力，有解决真实情境中问题的实际能力。深度学习基于知识概念和学习观点的重建，它是相对应浅层学习而言的一种基于促进学生高阶思维发展的学习。
单元整体教学设计是教学设计衍生的子概念，其设计线索一般围绕一定的主题展开，以某一核心目标，将相关学习内容有机整合成一个系统模块，并按一定的顺序进行教学设计。
指向深度学习的单元整体教学设计是以对教学资源的整体规划为前提，注重知识的内在关联性及知识的形成过程，优化各个教学要素和训练项目，通过连续的、系统化的、结构化的教学设计提高教学效率，建构学生的能力，提升学生的语文核心素养，以达成学生的深度学习为目的。通过对这种设计的课堂实施，让学生能够学会所教、会触类旁通，进而会自主学习。也就是说，单元整体教学设
计是途径，深度学习是目的。通过采用单元整体教学设计的方式，提高学生的迁移能力，进而提升学生的思维品质，最终达成学生深度学习的目的。
新课程改革以来，虽然语文教学发展态势良好，但我们发现教师在实际教学过程中仍然存在着重视知识轻视实践，重视教材轻视学生，重视单一课学习，轻视整体单元教学。这样的语文学习使学生的学习深度和广度都无法达到要求。语文教学要提升学生语文核心素养，必须在教学中做出相应的调整。借助单元整体教学设计实施教学，能够让学生在深度学习中全面提升语文核心素养。
二、指向深度学习的单元整体教学设计思考
1.常规单元整体教学设计
围绕着深度学习开展小学语文单元整体教学设计，与传统模式下单一性的教学不同。在这个过程中，可以根据整体单元的要求来设计学习材料。围绕单元的具体主题来帮助教学，有效开展大单元教学设计，可以就一个单元的几篇文章看作一个统一的整体，明确教学主题后，围绕着具体教学目标合并成统一的目标，帮助知识有效地汇总，避免老师重复性教学和学生碎片化的学习除此之外，基于深度导向的小学语文单元教学设计为了帮助学生的深度学习，将学习内容和学生们的实际生活相联系，让学生和学习内容之间有更深入的联系，帮助学生有更深刻的感悟，最后借助任务群的模式，帮助学生的思维进一步发展。
以统编教科书五年级下册第二单元为例，本单元安排了四篇课文，分别是《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》，该单元的阅读学习目标是初步学习如何阅读古典名著。这四篇文章均通过人物描写，表现出了不同人物的性格特点。诸葛亮神机妙算，武松英勇无畏，孙悟空敢作敢当，红楼春趣中的几个人物，这些人物特点鲜明，都借助人物描写方法来进行表达。围绕本单元的学习目标让学生学习阅读名著，进而领悟“阅读名著，明白人物性格刻画”的方法，所以围绕着该单元进行教学设计时，通过以人物为主体，找到单元的整体教学目标，以单元人物为导向展开相关的设计。在课堂教学过程中，教师引导学生联系名篇片段内容进行深入分析，让学生对文本人物有更深刻的了解，感悟人物描述表达、展示方式的不同。在本单元的学习中，为了帮助学生能够达到深度的整体
单元学习，围绕单元的人物主题设置单元目标，让学生对人物描写特点进行分析，总结阅读方法，开展阅读比赛，而后将这些人物描写方法应用到实际写作中，帮助学生实现发展提升，真正让学生达到深度学习的效果。
当然，我们还可以从跨单元整合教学、跨册次整合教学、学习表达整合教学、复习课整合教学等方面进行常规单元整体教学设计。
2.创意单元整体教学设计
我们还要积极探索单元整体教学设计的创意思路，如要素统领式、任务驱动式、主题探究式、经典浸润式等创意单元整体教学设计思路。以统编教科书六年级上册第八单元为例，本单元是“鲁迅单元”，我们可以采用经典浸润式单元整体教学创意设计实施教学，首先在整体感知课文内容，初步交流资料后提出有探究价值的问题；第二步能在自主实践中，查找相关资料，借助原文、传记、创作背景等类型资料，进行问题探究，进一步认识鲁迅精神；第三步能初步完成学习成果，表达对鲁迅先生的认识与评价；第四步能根据收集的资料，写一篇有关鲁迅的专题文章；最后阅读与课文相关的《呐喊》《故乡》等作品，加深对鲁迅及其作品的了解。
指向深度学习的单元整体教学设计，教师要时刻清醒地认识到促进学生深度学习才是真正的目的，教学设计要以主问题为指引，课程内容要整合设计，学习目标要通过组织学习活动来实现，整个教学过程要相机融入评价，这是指向深度学习的单元整体教学设计要紧紧抓住的五个关键设计要素，从中找寻单元整体教学设计的抓手和依据，探索出与核心素养相适应的小学语文单元整体教学设计新思路，以真正促进学生的深度学习。
三、结语
深度学习与单元整体教学有其紧密的关联性，找到两者之间的联系，找到单元的主要描述对象，围绕对象进行相关的研究，以深度学习为目标，以优质问题设计为导向，以课程整合设计为内容，以学习活动安排为方式，以嵌入式评价融入为保障，指向深度学习的单元整体教学设计围绕以上这五个关键设计要素，从
中找寻单元整体教学设计的抓手和依据，围绕深度学习进行小学语文单元整体教学设计，以真正促进学生的深度学习，可以大大地提高语文教学的实效性。
参考文献：
[1]谢海平.深度学习理念下的语文单元整体教学——以统编教材五年级上册“民间故事”单元为例[J].文理导航(下旬),2021{4}(03):16-17.
篇二：小学语文单元整体教学的实践与思考
小学语文“单元整体教学”的思考与实践
会当凌绝顶
一览众山小
──小学语文“单元整体教学”的思考与实践
广外外校小学部
杨洁
一、“单元整体教学”的实践背景
“单元整体教学”是以单元教学内容为依托，在整合教材内容、教学活动、课程资源的基础上进行全盘考虑的教学。“单元整体教学”为什么能得到广大老师的青睐？第一，“单元整体教学”破解了语文“耗时低效”的顽症。我们在使用教材是，可以把一组教材整合起来教学，也可以把阅读、习作、口语交际、综合性学习整合起来教学，不仅节省了课时，而且提高了效益。第二，“单元整体教学”体现了语文课程的基本性质。“单元整体教学”以“学习语言文字运用”为目标，以“综合性”、“实践性”学习活动为形式，全面提高学生的语文素养。第三，“单元整体教学”提高了教师专业素养。“单元整体教学”需要老师对教材进行二次开发，教师要具有较高的文本解读、课程开发、教学设计等方面的能力与素养。
二、“单元整体教学”的实践模块和策略
（一）单元整体感知──“与可画竹时,胸中有成竹。”
对于课堂，目标导向是重要的。对于整个单元，目标导向就更显得举足轻重了。因为，它将在一个单元的范畴里发生影响。我以人教社教材第七册为载体，经过了近一个学期的实践研究，深深感觉到，进行单元目标导向意义非凡：从整体入手感知单元，可以让学生知道这个单元学什么，自己将要经历什么，兴趣点与疑惑点在哪里，可以结合自己的感受和体验，在一个相对大的范围内确定学习目标。
我将“单元整体感知”独立成一个课时，导趣、导学、导读、导行，较大程度地激起了学生的求知愿望，使学生树立了“主人翁”的学习精神。
1．导趣──唤起体验，贯穿始终。
单元整体感知，强调学习中的“经验穿透”。教学第一组课文“自然奇观”，聊谈的话题是“你曾经去过哪些地方游玩，最神奇的是什么地方？”第四组课文“作家笔下的小动物”，聊谈的话题是“在你的童年时光里，有哪些小动物与你朝夕相处过，给你留下美好回忆？”在单元整体教学中，我们以聊谈同一话题入手，以唤起学生的经验开始，让说的、读的、写的都围绕这个话题展开，让个体的感受和体验贯穿始终。阅读每一篇课文时，学生很自然地将自己的经历与作者的经历相联系，一边倾听作者的聊谈，一边为作者能够形象地表达经历而折服，自己想要去学习，想要去积累，想要去更好地表达自己的经收集于网络，如有侵权请联系管理员删除
历。这种学习热情的驱动，使学生主动奔向想要追寻的目标，更快乐、更有效、更坚决地投入学习。
2．导学──读好导语，渗透目标。
单元导语中的文字从低年级的一两句成为中年级的一段话，文字优美，语言涵盖力强。它虽然处在单元的首席位置，却常常受到不屑一顾的冷遇。原因就在教师没有充分认识到单元导语的内涵价值，以及对一个中高段孩子能起到的指引作用。单元导语实际上是学习该单元的“路标”，几乎覆盖了学习整个单元所需要达到的三维目标的要求，把握了它，也就把握了学习该单元的方向。例：人教版语文第七册教材八个单元的导学框架：
单元主题
自然奇观
观察与
发现
人文目标
感受神奇
观察事物
发现奥秘
品味童话语言
中外童话
感受真善美
体会童话特点
感受动物
作家笔下的动物
形象
感受景观
我国的“世界遗产”
魅力
感受人间
人间真情
真情
成长的故事
体验成长
深入思考
发现问题
综合性学习
《为中华之崛起而读书》
体会字里行间的真情
了解身边的动人故事
《搭石》
想象描写情境
留心表达方法
搜集我国的“世界遗产”资料
《长城》
比较不同特点
写动物
《白鹅》
综合性学习
《巨人的花园》
细心观察，用心思考
写观察日记
《爬山虎的脚》
学法目标
边读边想边体会
实践目标
搜集自然奇观资料
代表性课文
《观潮》
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感受惊人
科技成就
威力
形象表达科学知识
畅想科学技术带来的变化
《呼风唤雨的世纪》
学生通过读好单元导语，多了一份理性思考，也多了一份阅读期盼。学习目标确立起来的同时，学习主人翁的意识也随之大大增强。
3．导读──全面感知，整体接触。
导读，让学生浏览整个单元的全部内容，从总体上接触，感知教学内容。许多老师会想，这一个课时感知了，把好滋味都先尝了，那后面的十几个课时岂不是味同嚼蜡吗？我们认为，只要把握好导读的度，非但不会影响后面的阅读，而且可以让课文更好地保持原汁原味，加深对整组课文的感受。比如人教版第七册第五单元的主题是“了解世界遗产”。学生在导读基础上，带着对世界遗产“世界突出，罕见的，有价值的”的模糊印象，带着“为什么我国的长城、颐和园、秦兵马俑称得上是世界遗产”的思考，去阅读本组课文，在浏览中，不时惊叹，并关注到了“独一无二”“享誉世界”“举世无双”这样一些词汇，鲜明地获得了对这三处景观的整体印象，从而自然地唤起崇敬祖国灿烂文化的情感。在此基础上，教师可以引导学生阅读教材补充的资料袋，了解我国更多的“世界遗产”。这样获得的一种整体感受的力量是逐篇教学所不能比拟的。这一种力量为深入感悟打下了基础，成了整个单元教学的情感主旋律。
4．导行──搜集资料，全面铺垫。
单元整体感知，除了整体感知单元的学习内容以外，更重要的是铺垫一种共同的学习情绪，营造一种共同的学习氛围，让大家心中有底，胸有成竹，明白在相对长的一段时间里，我想怎么做，可以怎么做，我该怎么做，扩大语文学习的平台，与生活紧密地焊接在一起。
（1）情绪铺垫：在“单元整体感知”这一课时的结尾，可以让学生想象一下，这两周的语文课堂生活将会怎样度过。如第四单元“小动物”专题，“我们将会过得很快乐”“将唤起我们对自己相处过的小动物的美好回忆”“我还会去细细观察我家的小猫咪”“我要给我家的小狗阿东画张像”……
（2）阅读铺垫：读课文以外，多读同题文章，吸收一些好的语言，增添感性体验。语文教师还可以再推荐一些相关的好书，将语文课程标准提出的“多读书，读好书，读整本的书”落到实处。如第七册的语文学习中，推荐学生人人读好两本书：《昆虫记》和《爱的教育》。另外，学了萧红的《火烧云》，我向学生推荐了原著《呼兰河传》；学了丰子恺的《白鹅》，就向学生推荐了他的漫画集和《丰子恺文集》……
（3）习作铺垫：引导学生搜集资料，如第一组“自然景观”，可以是自己去拜访过的名山大川的门票、地图、照片，可以是无名小景的照片、图画，唤起自己对过往经历的收集于网络，如有侵权请联系管理员删除
深切回忆，并加深景物特点的印象。我们都知道单元教学的最后一站──写作站，往往让学生焦头烂额，让教师心力交瘁。可是如果从单元教学的第一课时就蓄势的话，何愁无米下锅呢？
“单元整体感知”正是起到了这样一种整体导航的作用。可以说，进入单元教学的第一个课时，就为单元的最后一课时埋好了伏笔。真可谓“一卒虽小，可夺帅也。”
（二）单元部分感悟──“疏可走马，密不透风”
“单元整体感知”已经让师生全局在胸，具备了基本条件，故或疏或密，能大胆放笔。那么，何处着密，何处从疏，如何疏密有致？
1．密在学生“着疑”处。
教师与学生是有着不同成长背景和生活阅历的个体，面对一组课文，教师无论怎样设身处地，都无法回到当代学生真实年龄的感受。正是因为认知的这种距离感，造成教学中由教师的主观意识取代学生的问题与想法，最终使学生产生不了求知的心向，也得不到求知的快乐。
①立足单元整体，引导学生善于质疑。
单元整体教学，使学生立足于单元整体来思考，有利于在一个相对大的范围内，提出更有思考价值的问题。有的问题不仅覆盖面大，穿透力强，而且思维容量大。如第七单元“成长的故事”──“周恩来和肖复兴从小立下了志向，是什么力量支撑他们坚持到底的？”第八单元“科技成就”──“植物种子登上太空，未来住宅电脑控制，这些都发生在近20年里，为什么近20年能够带来这样大的变化？照这样的速度发展下去，21世纪会给世界带来怎样的变化？”类似这样的一些问题，涵盖着整组或整篇课文，能够唤起学生对文本的深入思考，并使学生学会用联系的眼光看问题。这就不是一般意义的质疑，而是对问题的发掘和重组，是教师价值引导下的自主建构。这种建构是主体自觉的，是联系和发展的。这些有价值的疑问，完全可以成为教师教学的提升点与制高点。
②立足学生认知，灵活调整教学预设。
学生的认知差异不同，提出的问题也往往五化八门。教师要能在课堂实施中，开放地融入弹性灵活的成分，灵动地融入教学机智，敏于发现相通之处，调整目标。要能站在学生的角度解读文本，看出和想象出学生的脑力劳动是怎样进行的，以及在他们的认识道路上遇到了哪些困难，这样才会发现问题的思维价值所在，决定是否需要调整教学步骤。
学习第八单元《飞向蓝天的恐龙》，学生围绕第一节课文提出了许多问题，一些问题接近本质性学习目标，如“笨拙的恐龙怎样演化成轻灵的鸟儿？”“漫长的过程，到底有多长？”“恐龙的哪一支能够演化成鸟儿？”有一些问题看起来离开了本质性学习目标，“鸟类的骨骼是中空的，所以才能飞翔。难道笨拙的恐龙在演化中，也能变得中空吗？”“有一种恐龙，骨盆像蜥蜴，属蜥龙类，是不是恐龙的一支后来变成蜥蜴了呢？”这些问收集于网络，如有侵权请联系管理员删除
题看起来离谱，事实上很有思维价值，恰恰让同学们能够去关注课文“演化过程”部分里非常严密的表达，不是恐龙全部上天了，而是恐龙当中的一支，且是猎食性恐龙中的一支，体型较小、形似鸟儿、骨骼中空、带羽毛的一支，在亿万年的岁月里，在奔跑跳跃过程中逐渐演化，学会了滑翔，终于飞上了蓝天。这样一来，就自然而然地将语言的目标、人文的目标融合在一起。而蜥蜴呢，资料表明“恐龙出现以前，地球上已经出现蜥蜴类型的物种，古生物学家相信它们就是后来出现的恐龙的雏型。”虽然不是恐龙的一支变成了蜥蜴，而是蜥蜴的一支变成了恐龙，但学生的思考力让人折服，同时也留给了老师许多思考：知识之间有内在的联系，知识与学习者的已有经验之间更是一种强大的联系，只有建立联系，达成理解，完成新知识与旧知识的合并，意义才会建构，记忆才会永久储存。我们面对学生的质疑，尤其是预设之外的质疑，教师要用自己的思考点燃学生的智慧火焰，而不是在学生燃起来的智慧火焰面前，伸出手去掐了，或一抬脚踩了。
③立足课堂实效，给予时间空间保证。
为了提高学生的质疑能力，也为了在课堂上实施有效调控，我们尝试了不少实践举措，充分给予了时间空间上的保证。最富实效的一是充分自读，让学生静静与文本对话，静静思考。二是在语段旁边写批注，或在预习本上写问题。这些做法，便于学生深入思考问题，发现问题，表达问题，也利于教师在时间差里灵活有效地调整步骤。比如在第一单元《雅鲁藏布大峡谷》的学习中，学生一边默读，一边静思，在语段旁写下了对“峡谷高深”的赞叹，写下了对“九个垂直自然带”的疑问，还写下了对教材改写的建议，何不将“真不愧植物类型博物馆和动物王国的美誉”一句，改成“真不愧大自然生态博物馆的美誉”？教师就将这些有价值的问题及时纳入了教学预设，学生强烈地感受到，课堂解决的是自己的问题，自己才是学习的主人。
2．密在值得“感悟”处。
在语文教学中，“感悟”强调对文本的“整体感知”和“整体把握”，这既是语文教学的目标，也是语文教学目标得以实现的途径。“单元整体教学”过程中的部分感悟，主张让学生自己去感受事物的个性，领会文章的个性，捕捉语言的个性。让学生在赏析与研读中，在整合与比较中，积累个性语言，领悟表达规律，并迁移和渗透到表达自己熟悉的个性事物上。
“整合—对比”式阅读，感悟表达规律。
学生学会拼音认得常用字后，就基本具备了阅读能力。在这个基础上，若是语文老师不教，学生也能看懂，也能摘录，也会表达，也会进步。我们不禁要问：那么教师的作为在哪里？我们语文教师的作为就在于帮助学生“由表及里，由此及彼，见微知著”，在学生的体验与知识之间，在课内与课外的文章之间，以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，建立起整体、丰厚、深广的联系，使得学生学会比较、鉴赏、积累与运用，逐渐建构起自己的知识体系，从而辐射到学生课外的广泛阅读与习作中去。
因此，课堂教学目标的达成，仍需要教师充满睿智的有效引导。譬如第六单元“人间真情”，学生在读两首古诗《送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》时，只是读得了诗人当时感觉的“特征碎片”，诸如情意绵绵，依依不舍之类。通过对比，深入到了诗人所送收集于网络，如有侵权请联系管理员删除
友人的不同处境：一者游江南，一者戍边关；一者烟花三月，一者大漠茫茫；一者喜中带怅，一者怅中无限隐忧！从而感受到了诗的深层意蕴，完成了对诗人当时体验的解读，真是：孤帆远影碧空尽，帆远情更长。劝君更尽一杯酒，酒尽意难别！在此基础上，教师再引入《赠汪伦》《别董大》等送别诗，让学生在比较中感悟，在感悟中吟诵，领会送别诗的表达规律。
再如“作家笔下的动物”这一单元，编排了中外作家的4篇作品。作家观察角度不同、表达方法不同、语言风格各有特色。丰子恺的《白鹅》与叶.诺索夫笔下的《白公鹅》相比较，学生感受到：同样为白鹅，同样一个“高傲”，不同国度便有不同风范，中国白鹅如同堂子里的老爷，外国白鹅如同海军上校。《猫》与《母鸡》都是老舍的作品，将其作比较，感受老舍的情感变化，前者是直接抒发对猫的喜爱之情，后者则用了明贬实褒的手法。4篇文章描写动物，都描摹了动物的叫声，其贴切程度，令人叹服。鹅的厉声叫嚣，猫的丰富多腔，母鸡的如怨如诉，学生对比阅读后，觉得妙趣横生。于是，在自己的习作中，观察细致了，表情达意的形式也丰富了。
整合中比较，比较中深思，这个过程，就是一个“悟”的过程。“浓绿万枝红一点，动人春色不须多”。部分感悟只须选取典型的几点，感到心里，悟到深处即可。学生在日积月累中，会逐渐增强自主研读，自主建构的能力，并将焕发出强大的学习能力，对学生的成长产生深度影响。
3．疏在略读浏览处。
正如我们可以把一个有残缺的圆仍看作圆一样，当我们接受一部作品的时候，并非必须把作品的每一个细节和局部都掌握才能真正读懂它，才能获得它的意义。我们的语文教学不必要面面俱到，在单元整体教学的基础上，更无须面面俱到，篇篇细嚼。
人教版教材选编的课文有精读课文、略读课文与选读课文之分。略读是一种应用精读所学到的阅读技能进行广泛、独立地阅读的形式。四年级上册年级的教材中，略读课文14篇，占课文总量的43.8%，加上选读课文8篇，共占课文总量的68.8%。略读不容忽略，同时不能忽略的是阅读能力的培养。事实上，相当一部分教师对此缺乏充分认识。惟恐学生不会读，陪读到底，讲问到底，剥夺孩子应有的学习自主权。有的甚至把略读课文当成精读课文上成几个课时，抛不开精读课文串讲的惯性，放不开手脚，致使略读不“略”，包办太多。这样的现状，学生如何作得了主，自主能力又如何提高呢？
①按“阅读提示”自行阅读。
人教版教材在在精读课文与略读课文之间，用一段流畅的文字，很自然地由精读课文过渡到略读课文，并提示略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。这段话承上启下，既概括了前面精读课文所学的内容，又引出了略读课文学习的内容，同时还把两篇课文联系起来，提出略读要求。提示贴近学生的思想和生活，符合学生的认知水平和情感特点。
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四年级上册第一单元略读课文《雅鲁藏布大峡谷》的阅读提示：读了《观潮》，我们仿佛亲眼看到了钱塘江大潮的壮观景象。下面这篇课文写的是雅鲁藏布大峡谷，它又将给我们展现怎样的画面呢？认真默读课文，想象描写的景象，再用自己的话向别人介绍你说知道的雅鲁藏布大峡谷。第八单元略读课文《飞船上的特殊乘客》的阅读提示：恐龙在进化中飞向蓝天，是科学家在古生物研究方面的一大发现，下面的课文将告诉我们生物科学取得的新成就。认真默读课文，想想主要讲了什么内容，把自己最感兴趣的和读不懂的地方画下来，和大家讨论交流。
大家可以发现，阅读提示里明确指出了阅读略读课文的一般流程：默读—思考—讨论交流。这些提示包含着阅读策略的要求，相关拓展的要求，涉及到学生生活世界里的方方面面，是一个多维立体的空间，目的是为了让学生可以依据自己的实际，自己的节奏与习惯，去进行自主研读。
因此，教师必须在略读课文的教学中，留出足够的时间让学生默读，给学生创设一个默默读书的“场”，一个静静思索的“场”。薛法根老师认为“简单是一种教学中的大气度、大智慧。”略读课文，完全可以组织简简单单的让学生作主的学习流程，摒弃过度设计，摒弃分析讲解，让大气度、大智慧充盈在我们的课堂。
②顺学生个性组织交流。
学生依靠默读批阅，感悟语言之精妙，比较语言之规律，获得了个体层面上的完整的阅读。在此基础上，学生可以联系自己的学习体验，选择课文内容的切入点，进行讨论与交流。学生在讨论交流中，可以就自己最感兴趣的一点，感受最深的一点，或者最感困惑的一点，来进行交流。可以是内容上的，可以是情感上的，也可以是文章的表达方式的……在相对比较宽松、自由的交流中，教师以自己的“厚积”进行“薄发”，比如，疑点再读读，趣点再品品，重点处多走一个来回，起到穿针引线，稍作提携的作用。
可喜的是，一段时间的实践后，学生能将精读课文中习得的方法应用到独立的阅读中去。比如“整合──比较”这一方法，学生自主运用在学习略读课文《给予是快乐的》一文中，于是就有了这样的交流：“我发现课文写男孩的眼睛写了三次，一次‘睁大了眼睛’，一次‘眼睛里闪着亮光’，一次‘湿润的眼睛里闪着喜悦的光芒’……”“我感觉这三种目光的含义是不同的……”“我知道了男孩说‘我希望自己也能当这样的哥哥’是什么意思。其实他内心不是不希望自己有一个能送车给他当圣诞礼物的哥哥，只是想到腿有残疾的弟弟，相比之下，他更希望自己能成为那样的哥哥……”
不少学生还能将略读课文的方法运用到精读课文中来。比如学生曾在第五单元略读课文《秦兵马俑》的学习中，运用过图表或者树状结构的办法梳理全文的结构。在学习第八单元精读课文《飞向蓝天的恐龙》一文时，部分学生自觉地运用了树状结构来梳理恐龙演化成鸟儿的过程，层级越来越多，分支越来越细，要点越来越明。于是一个四五百字的自然段，一经图式梳理，一目了然。“单元部分感悟”，在整体感知单元的基础上，放手培养学生自主研读，独立阅读的能力；引导学生自行梳理文脉，提出有价值的问题；紧抓文本个性，捕捉个性语言的精妙，在精妙处赏析；整合语言材料，在比较中悟出语言规律。
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“单元部分感悟”，以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，可以让我们的语文教学走出传统备课与教学的局限，剔除逐篇教学中诸多的“繁文缛节”。该疏处，删繁就简，以简驭繁，该密处，轻笔细描，浓墨重彩，达到课堂教学的简约之美，丰赡之美，并追求课堂教学的理想境界──简单化、艺术化、精良化与高效化。
（三）单元整体回顾──“会当凌绝顶，一览众山小”
一个单元的学习犹如攀登山峰，到了尾声，就等于接近了山顶，有一种“会当凌绝顶，一览众山小”的感觉。如果教师不去着力引导学生综观全局，发现新规律，那就错过了整体把握学习内容的最佳时机。教师要在单元整体回顾中增强思维训练的力度，实现一些置身山下或登山过程中所无法企及的学习目标。
1．整体探求学习规律。
①参与“主题汇谈”。
四年级开始，语文园地里“我的发现”由以往发现字词的规律转变成了关于阅读、写作方法的对话，呈现方式很新鲜：由“小林”和“小东”两个学习伙伴，结合本单元的学习体会，围绕一个主题进行交谈。教师要充分运用这样一种学生喜闻乐见的方式，来引导学生加入他们的谈话，进行交流。
如第三单元“神奇的童话世界”单元：小林说：我发现童话中的主人公大多是神仙精灵、山魔水怪、鸟兽虫鱼，它们都有超常的魔力，还能像人一样说话；
小东说：我发现童话想象丰富，故事都很有趣，我很喜欢读；小林说：我还发现不少童话既引人入胜，又给我们有益的启示……
②归纳“发现要点”。
学生在主题汇谈的基础上，尝试自己来归纳“发现要点”，先个体概括，再小组筛选，最后全班讨论。以下是我们师生在课堂中讨论得出的八个单元的学法：第一单元：边看边想过电影；第二单元：仔细观察写具体；第三单元：神奇有趣寓道理；第四单元：明贬实褒显亲昵；第五单元：事物比照写形象；第六单元：联系语境悟词义；第七单元：深入思考多体会；第八单元：遣词用语要合理。这是由各单元课文支撑起来的8种阅读、写作的方法，从四年级上册年级开始积累到六年级，那就是48种方法，散落在各个单元里看不出是珍珠，一串起红丝线，就感到它在熠熠生辉了！学生感到这些精练的语言来自他们自己的思考和甄别，总是非常喜悦地回顾和记取，并有意识地将这些方法用到自主阅读和自由习作中去。
2．整体提升表达水平。
单元整体教学，旨在打通生活、阅读、习作的通道。我们不能直到教学完一单元的课文，才去涉及语文园地里的“口语训练”和“习作”，那是一种为交际而交际，为习作而收集于网络，如有侵权请联系管理员删除
习作的应命行为。事实上，“单元整体感知”的第一个环节，当师生开始围绕单元主题聊谈的时候，口语交际就已经开始了，习作训练也悄然酝酿了。譬如第一单元“自然奇观”，初步聊谈的话题是“曾经去过的哪个地方令你感到最神奇，那里怎么样。”要求用一两个词说出特点。学生的回忆被激活，过去生活体验的指向性开始明确。有个学生说：我曾经去过空气新鲜的黄山。教师反诘道：“有谁去的自然风景点空气不新鲜吗，黄山有别于其他景点的奇特之处在哪儿？”这位学生笑了起来，说：“我去过山石奇特的黄山。”
随着部分感悟的深入，话题也进一步深入。在学习第1课《观潮》之后，赏析《观潮》的开头，“钱塘江大潮，自古以来被称为天下奇观。”接着就让学生接着聊自己的旅游经历，“你怎么会想到去黄山玩的？”“你呢，怎么想起去云南了？”在师生、生生聊谈的基础上，适时引导学生阅读教材后面的选读课文《五彩池》和《迷人的张家界》的开头，学生发现这些课文均以景点的名声开头，“我小时侯听奶奶讲……真想去看看。没想到今年夏天去四川旅游……我真的看到了……”“未到张家界，我就听人说，湖南的张家界……这次来到张家界，我真正领略了……”。在这谈兴正浓的时候，引导学生提笔把自己旅游经历中那一种“慕名而往”的真实心情记叙下来，可以借鉴，也可以不拘一格，自由抒写。
学习进入到第2课《鸟的天堂》，赏读了巴金“从远处看，榕树就像一株大树卧在水面上。”近看，“那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面……”之后，又让大家续谈“旅游经历”，远远地看，看到了什么；近处细看，又看到了什么，围绕“是否表现了事物的特点”进行评价。学生与作者的经历有着共同的因素，课文为学生的表达提供了一个很好的范例，学生领会课文内容、情感、表达等方面的特点之后，达到由感性认识到理性认识的逐步提升，并潜移默化地完成由吸纳到倾吐的迁移。
如此，一路随作家游玩，一路畅说自己的旅游经历，一路抒写自己的亲身感受，经历了两周左右时间的“说—读—写”，学生说畅快了，读充分了，写真切了，也就自然而然地逼近了口语交际以及习作训练的目标。在单元整体回顾时，教师主要给予必要的技术指导，指导如何构思、提炼、剪辑与优化，引导他们多角度、多侧面、多层次来表达。并在习作指导课上，组织评议与赏析，整体提升表达水平。
三、“单元整体教学”的思考与展望
小学语文单元整体教学由单篇教学走向单元教学，由内容分析为主的阅读教学走向以培养学生能力为主的教学，由只注重教科书走向注重阅读与实践，由重视教师作用走向培养学生自学能力。教学改革的方向是正确的，改革的思路是有启发性的，改革的脚步是坚实的。我相信：坚持“单元整体教学”，最终会实现整体提高语文素养的目的。
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篇三：小学语文单元整体教学的实践与思考
核心素养下小学语文单元整体教学的实施思考
随着21世纪核心素养的提出和国家课程改革的推进，语文教育也将面临巨大的变革和挑战。语文教育要注重发展学生的综合素质与核心素养，打造具有创新思维和实践能力的人才。本文以核心素养为核心，探讨小学语文单元整体教学的实施思路。
一、核心素养与小学语文教育
在小学阶段，核心素养的培养要贯穿整个学习过程。心学素养的核心包括传统文化素养、信息素养、创新思维素养、社会责任素养、交流能力素养、学习能力素养。其中，传统文化素养是语文教育的核心，也是小学语文教育的基础。
在语文教学中，可以通过诗词鉴赏、古文阅读、古代文化等多种方式，激发和启迪学生的传统文化素养，让学生对中华文化有更深入的了解和认识。同时，还可以培养学生的信息素养和创新思维素养，提高学生的信息获取和处理能力，增强学生的创造力和创新能力。例如，在阅读中选取有趣的文本，让学生进行相关的信息搜集和整理，启发学生的想象和思考力；在写作中，教师可以引导学生进行思维导图、脑图等创新思维训练，提高学生的创造能力和创新意识。
1.确定课题
在语文教学中，课题的选取是非常重要的。要根据核心素养的要求，选取具有代表性和呈现性的文本进行教学，让学生通过学习和体验，获得积累和提升。选题要与学生的认知结构和价值观相适应，同时要贯穿素养、知识与技能的整合，以及教育与实践的结合。
2.整体设计
整体设计是整个教学过程的重头戏，是实施思路的落地。整体设计要根据课程的要求，进行目标设计、教材选择、教学策略、教学模式等方面的考虑，制定出有准备、有条理、有重点的教学方案。根据学生的知识水平和兴趣特点，设计相应的教学活动和教学模式，创造一个生动、有趣、有意义的语文学习环境。
3.实施过程
在实施过程中，教师应以学生为中心，以探究为主导，培养学生的学习兴趣和主动性，引导学生自主思考、自主学习。在教师授课过程中，注重课堂互动，让学生积极参与，发表自己的观点，并在教师的引导下进行交流和讨论，进行情感体验和理解。通过这种方式，达到知识的发现、探究和发展，让学生能够更加深入地体会到知识的魅力和内在联系，从而提升其核心素养。
4.评价反思
教师要根据学生的实际表现，及时评价学生的学习情况，让学生知道自己的优劣势所在，及时调整其学习策略和方法。同时，教师也要及时反思教学过程中的不足和不足之处，寻找解决问题的途径和方法，不断完善自己的教学过程，提升教学水平，促进学生素质的全面发展。
篇四：小学语文单元整体教学的实践与思考
彰
显
整
合
的智
慧
——小学语文主题单元整体教学实践与思考
主题单元整体教学，已经以不可抵挡之势走进小学语文课堂。它打破了传统
的单篇教学模式，打破了我们的思维定势，来到了我们面前。
小学语文主题单元整体教学不是前无古人的创举，而是在新课程改革热潮冲
击之下的，为改变小学语文教学耗时多、效率低的现状而进行的教学模式的改革。
华师大附小研究并建构了“整体感知——部分感悟——整体回顾”的主题单元整
体教学模式；浙江富阳永兴实验小学在此基础上展开深入细致研究，提出了许多
有效的操作策略；山东李怀源老师带领的团队提出了小学语文单元整体教学“七
个模块”教学模式；山东韩兴娥老师的课内海量阅读研究，为低年级展开单元整
体教学提供了极好的参考。
笔者所在的课题研究团队，两年多来倾力于小学语文主题单元整体教学的研
究，对小学语文主题单元整体教学及其实施略有些思考，与单篇教学相比，它主
要有以下特点。
一、围绕主题高度整合，教学设计模块化，综合化
小学语文主题单元整体教学最大的特点是：围绕某一个主题，将教材文本、课外拓展资源，将阅读、习作、口语交际等高度整合实施教学，使整个单元的教
学变成由几个“模块”组成的，却又不可分割的整体。它更强调学习资源的整合
与生成，着眼于语文学习的综合性和实践性，重视学生“学”的过程。在单元整
体目标的统领下，各模块，每个课时的目标也相对集中。
比如：苏教版小学语文第八册第四单元“人间有爱”整体教学模块设计。分
为“课内课外自主预习”“检测预习整体感知”“主题探究品文悟情”“主题拓展
实践运用”
“主题表达习作迁移”几个模块。整个单元设置教学总目标，每个
模块的教学又设置模块目标。从模块的名称也可以揣测每个模块相对集中的教学
目标。
具体操作流程见下表：
模块
课时
流程
课堂指导—课外自学
课内课外
自主预习
检测预习
整体感知
1-2游戏练习，检测字词——梳理内容，指导方法——
问题导读，初解课文——提炼主题，提出问题，指导探究
主题探究
品文悟情
1-2明确探究问题——分工自主探究——小组汇报交流——集
体交流，指导品悟语言——对比总结提升
主题拓展
实践运用
1-2课前准备，自主阅读——拓展阅读，推荐阅读——
走向生活，实践活动。
主题表达
习作迁移
2-3探究表达，课堂练习——激发欲望，完成习作——评价修改，誊抄欣赏发表。
当然，这里的“模块”只是根据课时任务与目标进行大致的区分，并非教学
设计，教学步骤，教学环节，应用这个模式，仍然需要根据学生需求、单元特点
等进行具体的设计，可以整合的资源也可以根据自己的需要灵活调整。
二、课前预习真正成为语文教学中非常重要的环节
预习就应该是语文教学中一个非常重要的环节。只是，我们一直不够重视。
我所观看到许多单篇课文的教学，是忽略学生的预习的。我们在实施主题单元整
体教学研究过程中，发现运用预习单，能够给学生预习一个良好的依托；有助于
培养学生良好的预习习惯及自学能力。
第一，预习单按照阅读的一般规律来设计，同时关照学生阅读的年龄特点。
比如第三学段主题单元阅读第一步：浏览，区别文体；第二步：默读，了解课文
主要内容与基本结构；第三步，对比发现，确定一到两个与作者一起探讨的话题
或者问题；第四步，将课文读正确读流利读通顺，扫清进一步分析阅读的拦路虎。
第五步，围绕这个话题，搜集课外材料，准备实践材料，与作者一起交流；而第
二学段的考虑到学生识字量的基本情况，将生字的读音过关放在第一步。
第二，预习的指导要体现由扶到放的过程，应该在课堂上给予学习有层次有
计划地指导。比如刚刚开始指导预习的时候，需要帮助学生拎出生点难点。学生
养成习惯之后，可以逐步放手，以留给学生更多的学习空间，尊重更多学生的学
习个性与学习需求。
第三，预习必须要有检测与反馈。我们以往的单篇教学是忽视这一点的。小
学语文主题单元整体教学第一模块“检测预习整体感知”，就是立足学生预习的基础，结合预习单对学生进行的预习检测，对学生预习过程的再次指导。
三、更强调自主、合作、探究的学习方式，关注终身发展。
主题单元整体教学的核心是“主题”
整合”，读写实践都围绕主题展开。它
与单篇教学比起来，我以为最大的转变是：单篇教学更多是老师带着文本走向学
生，学生接受文本；主题单元整体教学则更多是学生带着探究主题走向文本，老
师引导帮助学生去阅读，去比较，去分析，去理解文本教材中对解决自己问题有
帮助的信息资源，以加深学生对主题内涵的理解感感悟。它真正的实践着“用教
材”而非“教教材”的理念。
我们的主题单元整体教学是以“主题读写”的形式展开的。
美】莫提默·J.
【
艾德勒
莫尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中提到，学习阅读分为四个阶段，分别是阅读准备阶段（幼儿园）、认字会读简单读物阶段（一二年级）
字汇增长
课文运用（三四年级）、在同一个主题上，对不同的作者所提出来的观点作比较，即简单的主题阅读，是阅读的成熟阶段（五六年级）。换句话说：学生小学毕业
就是一个相对比较成熟的阅读者，只是还不够熟练罢了。
这是一种终身需要的探究式的阅读方式，是一种能够培养学生自主、探究、合作学习能力的教学方式。
比如苏教版第八册第四单元“主题探究，品文悟情”模块教学，围绕主要的一个问题“爱在他们每个人身上的表现”，抓住文字品读探究感悟，通过小组合
作，老师引导，慢慢在对比中发现他们身上同样有爱，爱的形式不一样，爱的内
涵不一样。
再比如苏教版十二册第三单元“走近中国古典文学”单元教学时，学生围绕
这个主题提出不少相关值得探究的问题：
中国古典文学”代表作品有哪些？“中
“国古典文学”的“经典”表现在哪儿？“中国古典文学”的发展历史？“中国古
典文学”与现代文学的同异等等。想要探究的问题很多。探究“中国古典文学”
的经典之处，教师先把小说、词、寓言三种体裁文章的阅读方法先告诉学生，学
生独立阅读思考，小组内交流汇报辨析汇总，最后由代表向全班汇报。可以说，学生紧扣课文，把小说的情节、人物、细节场景描写等精彩之处、两首词中“醉”
“不须归”的词眼全都发现了，在灵活的课堂调控之中，也扎扎实实品读了文中
刻画孙悟空、白骨精等人物形象句段，想象感受了词所描绘的情境。其它问题，则建议各小组有选择地进行独立研究，通过搜集阅读课外读物，作出自己的思考，课堂交流。不在乎学生思考的深浅，关键在于学生是不是尝试着去探究，去发现，去思索。给学生鼓励，指点学点方法，取得很好的教学效果。
低中高年级的学生都可以进行主题阅读，只要要求与层次不同罢了。比如低
年级学生在“主题”引领下进行海量阅读，生动有趣地进行大量的识字认字，增
强学生对祖国语言文章热爱的情感。中年级学生在“主题”引领下，增强对文字
的理解能力，增强积累，初步把握文章内容，感受作品形象与作者情感。而到高
年级，则尝试围绕“主题”开展探究性“主题阅读”。
四、更彰显“取舍”“设计”的课堂教学智慧。
有人质疑，模式化的教学会不会让课堂变得单调乏味？会不会让课堂因为大
容量而有隔靴搔痒的感觉？
模式不是设计。智慧的课堂需要设计。也只有设计语文实践活动，才能让学
生趣味盎然地投入到“主题单元整体教学”之中。比如对生字词预习的检测，不
是将一单元的生字词语罗列出来，请学生读读。而是要独具匠心地挑重点难点，设计相关练习，以点带面地进行检测。再如引领学生探究“细节描写”的表达方
式，一般都是学“独立找一找”
小组内说一说”“全班汇报”的活动方式。而这
里可以设计请各小组选择一个人物演一演，相互评一评，全班演一演，评一评
的方式，学生会更加兴致高昂地投入到对课文细节描写的品悟之中，也深刻体会
到了“细节”对于表现人物“心理”的作用，并将这种观察表达方法及时运用到
习作中。
这样的教学模式，课堂容量大了，对老师解读教材，发现并整合资源的能力
要求更高，同时要求老师有“取舍”的胆气有“疏密有致”的艺术智慧。
比如苏教版第十册第五单元“浓浓亲情”，每篇课文中有好多地方都能让我
们感受到“亲情之爱”，什么地方最“爱”
什么地方“爱的内涵”不一样，什么
地方的语言学生品读会有一定难度，会有问题……这样的地方就是我们预设教学
时应“取”之处。其余的，提到即可，一带而过，略了吧，语文学习不靠这一课，是一个长期系统的过程；所谓“有舍才有得”。
结语：
可以说，小学语文主题单元整体教学是比单篇教学站位更高的教学模式。它
看到的不是一棵树木，而是一片森林。
要实施单元整体教学之前，我们首先要对课程目标有清晰的认知，学期初至
少要对一册教材有整体的了解，充分考虑每一个主题单元中听说读写的统整，甚
至要把课外阅读和语文综合性学习都做一个大体的规划。最理想的是，能够充分
了解学生对本册教材的兴趣点，初读情况，了解学生已有的语文水平，对一个学
年，两个学生……甚至整个小学阶段都有一个整体的规划。我们大刀阔斧又小心
翼翼地行走在小学语文主题单元整体教学研究之路上。我们知道，前面仍然会碰
到许多问题，这不仅仅是主题单元整体教学带来的问题，而是我们小学语文教学
的问题。
总之，唯有择高处站，就平地坐，我们的语文教学之路才会越走越宽。
篇五：小学语文单元整体教学的实践与思考
小学语文单元整体教学的实践与思考
段玉
《小学语文课程标准》2011版指出：“努力体现语文的实践性和综合性”“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”由此可知，学生语文素养的提高，教师的从整体入手，全面推进非常关键，小学阶段，是学生学习母语的初始阶段，学习兴趣和学习方法的获得，情感态度和价值观的确立，识字写字、说话写话，朗读默读，以及穿插在这些活动中的对学生听说读写能力的培养和提升等，教师的整体教学观念才是这些得以有效培养的途径。
一、单元整体教学的概念
单元整体教学是依据单元教材或单元主题对学生进行听、说、读、写训练的语文教学活动。
单元整体教学的三个特点：1、教学时间的统筹安排。教师要对整个单元进行时间的统筹安排，整个单元用多少课时，不同类型的课又分别用多少课时，特别是要给综合实践活动留下充足的活动时间，什么时间制定活动计划，什么时间进行活动过程督促与指导，什么时间进行活动的总结与深化等，只有超前安排，统筹兼顾，才能步步为营。2、教学内容的统筹安排。指精读课文的顺序可以根据需要调换，讲读课、阅读课和语文天地内容的融合与渗透，体现在课堂上即以点及面，逐步扩大，以衣带水，举一反三，让学生在多种内容，多种形式的刺激与复现下，由感性认识上升到理性认识，最终获得知识与素养。3、语文素养交互融合。即在语文教学中，立足文本，对每个学生进
行有效的听说读写训练，进行情感态度价值观的熏陶，进行人文素养和科学素养的全面提升。
单元整体教学不同于“主题阅读”的单元教学法，表现在以下：
1、建立在“课堂瘦身”，以减时来增效
主题阅读实验的单元教学法，主张不减少课时的情况下进行阅读教学并适度拓展。而我们的单元整体教学从阅读教学改革入手，减少教师课堂上多余行为，减少课堂低效耗时的臃肿环节，让课堂“瘦身”，却又保证了减时不减质，大大提高了课堂效率。下面是一个单元的课时对比（仅就单元阅读教学）：
单元课文
精讲
精讲
精讲
拓展阅读
拓展阅读
课时合计
以往课时安排
单元整体安排
0．50．5从以上对比可以看出，进行单元整体教学，同样的教学内容，教学时间却减少了一半。这无论对于老师还是学生来说，都是一种惜时，一种轻松。有这样的好事，我们何乐而不为呢？
2、单元整体教学利于知识的吸收与能力的获得
单元整体教学中，单元学习前的整体预习、学习中多篇课文的比较阅读，以及穿插在学习中的资料搜集、围绕中心议题展开的自主、合作探究性学习方式等，都大大刺激了学生的学习欲望，变让我学，为我要学，从而最大限度地促进了知识的吸收和内化，同时在知识获得的同时，也促使了学生综合能力的全面提升。
3、单元整体教学让增量阅读成为可能
实施单元整体教学，我们节余了时间，可以进行增量阅读。这是大语文观下的语文教学，是课程标准中学生课外阅读总量不低于145万字的具体落实。
二、单元整体教学的实施
1、单元整体教学要建立单元整体备课基础上
单元整体教学源于整体备课，只有在整体备课的基础上，才能有效进行整体教学。在坚持以往的“自备——集体备——复备”的基础上，单元整体教学对各个环节有的更多的明确的内容和要求。
自备阶段：
备教材——通读教材，目标了然于心
备要点——生字写法、课后题、中心、、语言文字训练点、写法、句意、该进行哪些习作练笔、综合实践活动如何组织实施
备学生——学生已有知识结构应当充分了解
备流程——先讲什么，再讲什么，中心议题是什么？巩固拓展什么？
板书如何？
集体备课——教研组备课
教研组备课形式采用一人主说，他人补充，内容主要有
通知识点——课文的主要内容、中心、体裁、课后题、视角、写法
通重点和难点——课文重点段落。
通教学流程——主要围绕哪些问题来组织每一课的教学，最好是一课一个主要问题。
经过集体备课后，教师根据集体备课的意见，结合本班学生实际，进行复备。这样有深度的教研组活动，让老师思路开阔，思维深刻，为学生的高效学习做了很好的保证。
2、单元整体预习决定单元导读课的内容侧重点
美国幽默作家
富兰克林说过，我的大部分知识都是这样获得的：在寻找某个资料时意外的发现了另外的资料。单元整体预习，让学生先入为主，第一时间占有阅读材料，为课堂交流与对话做铺垫；生字词等简单问题得以在自学阶段解决，减少课堂学习任务，为学习中的疑难和困惑，以及教学重难点的突破腾下大量的时间。
但在单元整体预习中，因学段的不同，单元整体预习承载的内容就不同，就低中高三个学段来说，随着学段的提升，学生自主预习的内容逐渐增多，预习的质量也逐步提升。根据预习的程度和学段的特点，那么阅读教学的第一课时，即单元整体感知的导读课所承载的任务也就有所不同。低年级识字写字的分量会重些，中年级识字写字和句段篇章分量兼顾，到了高年级，识字写字的分量减少，对文章内容的概括，条理的分析、题材体裁的比较，写法的不同等的体会分量则明显增加。
3、单元整体教学聚焦语言训练，读中学写，以写促读
语文课程的人文性和工具性的特点，决定了语文学科作文工具性的母语课程，它承载着其他学科所不具有的任务，那就是在语文课堂上，学习语言文字，学会交流沟通的技巧，学会清晰条理表达等。叶圣陶也说过，课本无非是个例子。语文课堂上，教师要善于利用这个学习语言的“例子”，睁大敏锐的语言双眼，让学生有效进行语言实践，最终获得语言技能和语文素养。高效的单元整体教学，不再有教师的低效行为，代之以学生的自主学习和语言训练的聚焦。
4、单元整体教学要构建课程体系和能力体系
单元整体教学关注的是学生综合素养的提升和可持续发展，它需要整体推进的体系，以及贯穿于这一体系中的学生能力体系。
所谓课程体系，表现为除了国家发行的义务教育课程标准实验教科书外，还要结合学情校情，编制出其他的校本教材。如我市增量阅
读实验，编写了“三百”校本教材、晨诵教材，加上同步拓展教材，我们形成了一主三翼的教材体系，对学生阅读教学、经典诵读、课外阅读进行整体推进，起了很好的效果。
在能力体系方面，市一小以“培养学生能力，构建自主高效课堂”省级课题为引领，在各个年级、各个学科展开学生能力培养的子课题研究。语文学科方面，有“找准仿写点，提升学生读写能力”、“倾听能力”、“口头表达能力”、“交流能力”、“学法指导”、“批注式阅读”等课题，针对学段和学生实际情况，着眼于学生能力体系的课题研究，对于学生能力的提升无疑是非常有效的做法。
单元整体教学涵盖了我们语文教学的方方面面，它要求我们向传统课堂开战，向旧我告别，用开阔的视野，用大语文的教学观念，用大刀阔斧般的改革实践，去追求新的教育生活。在其中，让我们每个教师获得新生，让每个孩子都尽情拥抱语文，享受魅力语文！
篇六：小学语文单元整体教学的实践与思考
小学语文单元整体教学的实践与思考
摘要：近年来，随着对课程改革的不断深化发展，我国的教育方式以及教学理念得到不断发展变化。在小学语文的教学过程中，对学生综合能力培养的要求越来越高。本文通过阐述小学语文单元整体教学的意义，提出在教学实践过程中通过明确整体主题、联系日常生活、加强课外延伸等方式，促进小学语文教学质量的提升。
关键词：小学语文；单元整体教学；整体主题
引言：单元整体教学是小学教学中的一种教学方式，主要以单元内容作为主要依据，教师将单元的内容进行整体备课。在进行教学活动时，要注重对教材内容的合理安排，积极引进外部的教学资源，充分体现小学语文整体性的特点。通过使用单元整体教学的方式，促进学生获得整体、系统的知识体系，培养学生形成正确的价值观。
一、单元整体教学的意义
在开展小学语文教学活动中使用单元整体教学的方式，相对于传统的教学方式来说，有如下几点优势。
一方面，利于培养学生综合能力。进行单元整体教学能够最大程度地使学生掌握正确的学习方式，培养良好的学习习惯。由于小学阶段的学生还没有形成系统的学习方式，且具有丰富的想象力以及创造力。所以，在进行教学时，应根据相应的教学内容，树立合适的教学目标，将整体的教学目标分割成不同的小目标，并明确的对学生说明达成目标需要的具体步骤及方法，通过设立不同阶段目标的方式，利于提高学生的学习积极性，从而使学生的各项能力得到全面发展。
另一方面，利于使学生完整、系统地掌握知识。长期以来，大部分教师受传统的教学理念影响，通常采用单篇教学的方式，在进行语文教学时，教师为促进学生对课文的理解，对教材里的每一篇课文都进行详细的讲解，使语文学习的知
识点内容比较零散，可能出现在一个知识点上不断的重复或部分知识点讲解不细致的情况，在很大程度上对有关知识的内容进行拆分，使学生接受的知识是零散、不完整的内容。不利于形成正确的学习方式，导致对小学语文的教学达不到理想效果，不利于提升整体的教学质量。
二、单元整体教学的实施策略
1.
挖掘整体主题，明确教学重点
在小学语文的教学中实行单元整体教学，对教师的教学方式提出了新的要求。在开展教学活动之前，教师为保证教学效果，要对单元内不同内容进行充分了解，寻找各篇课文之间存在的联系，挖掘整体主题。在对课文主题进行明确了解后，进行教学活动时，要围绕该主题进行教学活动，并且将核心素养渗入到教学活动中，有利于在完成教学内容的同时，提升学生的道德修养，加强语言表达能力，从而促进学生对单元内容的理解。例如：在小学语文五年级下册第二单元教学时，由于教材中的四篇课文都是来自于四大名著中的内容，而四大名著是中国古代文学的主要代表，在进行教学时，教师可要求学生自主阅读四大名著，并对书中感兴趣的内容在课堂上进行讲述，不仅有效提高了学生的表达能力以及阅读能力，同时，加强了对学习内容的理解程度。
教师对单元整体的主题进行确定后，要根据实际情况进行设计合理的教学思路。在教学方案的设定过程中，要明确书中的教学重点，在进行教学中要注重有一定的主次，避免对所有的教学内容的教学过于平均化。同时，在进行教学时，可以适当使用先进的教学设备，激发学生的兴趣，从而提升学生的课堂学习效率。
1.
联系生活实际，科学设计活动
为了缩短学生与语文的距离感，教师可在教学活动中加入学生感兴趣的内容，结合在生活中发生的事情，不仅能有效提升学生对学习的积极性，同时，促进学生能够在日常生活中灵活运用所学的知识，在开展单元整体教学时，教师为提高[1]
学生参与积极性，可根据单元的内容设计相应的实践活动，在进行实践活动中，激发学生对语文学习的积极性，感受到语文与日常生活的联系。例如：在进行小学语文五年级下册第一单元的教学中，书中的文章主要表达的是对家乡的怀念，教师可为学生布置收集家乡美好事物以及童年时对家乡的回忆，通过自主收集家乡的各项事物，从而加深对故乡的感情，理解书中作者对故乡怀念的思想感情，从而加强对课堂内容的理解。
在进行单元整体教学时，要注重加强教材中不同单元之间内容的联系，提高听说读写等不同语文能力的学习，设计教学活动时，注重活动实施方式的科学、合理。通过设计不同的学习内容，提升学生各项能力的不断发展。在对学习内容进行前期讲解时，可以利用多媒体设备对本单元主要的学习内容进行播放，引导学生通过视频对学习内容有简单的了解，从而为后续的学习奠定良好的基础。
1.
加强课外延伸，创新教学方式
在开展小学语文单元整体教学活动时，不仅要注重对教材中内容的联系，同时，要加强对课外知识的延伸，通过对课外知识的学习，补充课堂学习的不足之处。单元整体教学不仅要注重书中各单元之间的联系，同时，对书中知识与现实生活中的联系也十分重视。在教学过程中，通过将书中知识与生活常识进行比较研究，能够使学生感受到两者之间的差异。例如，在小学五年级的书中有三篇描写不同城市景色的课文，学生可通过作者对不同城市以及景色的描写，掌握不同的写作方式、描述不同景色的写作手法，从而提升写作能力，形成完整、系统的知识体系。
教师不仅要注重明确单元的主题，同时对自身的教学理念也要进行不断创新。为提高学生对课文的理解程度，加强对各项知识的记忆，教师可采用以书中内容为基础的歌曲或其他利于学生吸收的方式开展教学活动，使用多样的方式手段开展教学活动，最大程度地提升教学效果。例如，在学习田忌赛马一课中，教师可开展相关的比赛模拟当时的场景，将学生分成两组，同样给两组不同的马，让学生想办法赢得比赛，通过组织比赛后，再对文中内容进行学习，要求学生对自己
比赛时使用的方式与书中方式的进行比较，利于学生在轻松愉快的氛围下对书中的内容进行准确的理解，同时加强对各项知识点的记忆。
总结：总而言之，小学语文教学中，使用单元整体教学代替传统的教学方式，在实施过程中可能面临着一定困难，为保证该种教学方式的优势能够得到最大程度地发挥，教师在开展相关工作时，要加强对教学方式的创新，采用多种方式手段，提升学生对语文学习的兴趣，从而提高语文教学的效率与质量，促进学生的全面发展。
参考文献：
[1]杨梅.小学语文单元整体阅读教学的实践研究[J].阅读,2022(15):22-24.
[2]严开莉.小学语文单元整体教学的探索与思考[J].安徽教育科研,2021(26):10-11.
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